Toàn cảnh Hội nghị
Cổng Thông tin điện tử Quốc hội trân trọng giới thiệu tham luận của Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hợp quốc (UNESCO) tại Hội nghị quốc tế “Đối tác nghị viện về hợp tác giáo dục, văn hóa vì sự phát triển bền vững” (AIPA-ECC):
Giới thiệu
Thế giới đã có sự thay đổi lớn trong 25 năm qua. Thanh thiếu niên hiệnchiếm một phần tư tổng dân số 7,5 tỷ người trên hành tinh này và tuổi thọ trung bình đang được cải thiện ở nhiều quốc gia. Bên cạnh những thay đổi nhanh chóng về kinh tế và chính trị, tình trạng suy thoái môi trường ngày càng trầm trọng hơn trong bối cảnh nhữnglo ngại về biến đổi khí hậu đang gia tăng. Toàn cầu hóa và cuộc cách mạng kỹ thuật số đã đưa mọi người lại gần nhau, kết nối các thị trường và tăng tínhlưu động, đồng thời những tiến bộ trong y học và tri thức giúp cải thiện cuộc sống. Tuy nhiên, bên cạnh sự gia tăngtínhliên kết và nhữngtiến bộ đạt được, thế giới cũng đang chứng kiến sự gia tăng bạo lực và tư duy hẹp hòi. Bức tranh tình hình phát triển vĩ mô và nhu cầu của người học cũngđã có sự thay đổi đáng kể và điều này càng trở nên rõ nét hơn khi đại dịch COVID-19 bùng phát.
Khu vực Đông Nam Á, với nỗ lực hướng tới hội nhập khu vực, cũng không tránh khỏi những thách thức đa chiều của thế kỷ 21. Khu vực cần có một nền giáo dục trang bị cho người học những kiến thức, kỹ năng, thái độ, hành vi và những giá trị cần thiết để tham gia một cách tích cực và có trách nhiệm trong một thế giới đang thay đổi nhanh chóng này.
Bối cảnh
Giáo dục vì sự phát triển bền vững (GDVSPTBV) thường được hiểu là một nền giáo dục khuyến khích những thay đổi về kiến thức, kỹ năng, giá trị và thái độ để tạo ra một xã hội bền vững và công bằng hơn cho tất cả mọi người. GDVPTBV hướng tới trao quyền năng và trang bị cho các thế hệ hiện tại và tương lai để đáp ứng nhu cầu của mìnhthông quamột cách tiếp cận cân bằng, tích hợp các khía cạnh kinh tế, xã hội và môi trường của phát triển bền vững.
Khái niệm về GDVPTBV xuất phát từ nhu cầu về một nền giáo dục có khả năng giải quyết các thách thức môi trường đang gia tăng trên thế giới. Để làm được điều này, giáo dục phải thay đổi để cung cấp kiến thức, kỹ năng, giá trị và thái độ giúp người học có khả năng đóng góp cho sự phát triển bền vững. Đồng thời, giáo dục phải được đẩy mạnh trong tất cả các chương trình nghị sự, cũng như các chương trình và hoạt động nhằmthúc đẩy sự phát triển bền vững. Tóm lại, phát triển bền vững phải được lồng ghép trong giáo dục và giáo dục phải được lồng ghép trong phát triển bền vững. GDVSPTBV là nềngiáo dục toàn diện và không ngừng biến đổi,hướng đến đến nội dung và kết quả học tập, môi trường học tập vàphương pháp sư phạm (UNESCO, 2014).
Liên quan đến nội dung học tập như chương trình giảng dạy, các thách thức về tính bền vững mà xã hội phải đối mặt vượt qua mọi ranh giới và trải khắp mọi lĩnh vực chủ đề. Do đó, giáo dục phải giải quyết các vấn đề quan trọng như biến đổi khí hậu, nghèo đói và sản xuất bền vững. GDVSPTBV thúc đẩy lồng ghép các vấn đề bền vững trêntrong bối cảnh trong nước và quốc tếvào chương trình giảng dạy để giúp người học hiểu và ứng phó với mộtthế giới không ngừng thay đổi. GDVSPTBV hướng đến tạo ra kết quả học tập bao gồm các năng lực cốt lõi như tư duy phản biện, tư duy hệ thống, hợp tác ra quyết định và có trách nhiệm với các thế hệ hiện tại và tương lai.
Để có thể chuyển tải những vấn đề đa dạng và liên tục phát triển như vậy, GDVSPTBV vận dụng phương pháp sư phạm sáng tạo, khuyến khích việc dạy và học có tính tương tác cao, lấy người học làm trung tâm, biến học tập thành một hoạt động trải nghiệm, định hướng hành động và mang đến sự thay đổi. Người học được trau dồi tư duy phản biện và phát triển một cách hệ thống các giá trị và thái độ hướng đến một tương lai bền vững.
Phương pháp cung cấp kiến thức một chiều kiểutruyền thống làkhông còn phù hợp để truyền cảm hứng cho người học hành động với vai trò những công dân có trách nhiệm, do đó GDVSPTBV đòi hỏi phải cân nhắc lại môi trường học tập cả trong không gian thực và không gian ảo. GDVSPTBV không giới hạn trong các trường học mà áp dụng cho tất cả các cấp giáo dục bao gồm chính quy, không chính quy và phi chính quy bởi chúng đều góp phần quan trọng vào việc học tập suốt đời. Bản thân môi trường học tập phải thích nghi và áp dụng cách tiếp cận có sự tham gia của tất cả các cá nhân trong cơ sở giáo dục để gắn vào đó triết lý về sự phát triển bền vững. Nâng cao năng lực các nhà giáo và vận động chính sách ở cấp quốc tế,khu vực,quốc gia vàđịa phương sẽ giúp thúc đẩy những thay đổi này tại các cơ sởgiáo dục. Thanh thiếu niên và cộng đồng địa phương được trao quyền năng trong tương tác với các cơ sở giáo dục sẽ trở thành nhữngtác nhân chính trong việc thúc đẩy phát triển bền vững.
Việc Liên Hợp Quốc phát động Sáng kiến Thập kỷ giáo dục vì sự phát triển bền vững (2005-2014) đã mang đến một phong trào toàn cầu nhằm định hướng lại nềngiáo dục để có thể giải quyết các thách thức về phát triển bền vững. Dựa trên thành tựu của Sáng kiến Thập kỷ được nêu trong Tuyên bố Aichi-Nagoya về GDVSPTBV, UNESCO đã thông qua Chương trình hành động toàn cầu về GDVSPTBV (GAP) trong phiên họp Đại hội đồng UNESCO lầnthứ 37. Chương trình này đã được công nhận trong Nghị quyết A/RES /69/211 của Đại hội đồng Liên Hợp Quốc và chính thức phát động tại Hội nghị Thế giới của UNESCO về GDVSPTBV năm 2014, vớimục đích mở rộng quy mô hành động và thúc đẩy các thông lệ tốt. Làcơ quan điều hành Thập kỷ Liên Hợp Quốc và Chương trình GAP, UNESCO đóng vai trò chủ chốt cùng các đối tác mang lại những thành tựu quan trọng nhằm đảm bảo các nguyên tắc của GDVSPTBV được thúc đẩy thông qua giáo dục chính quy, không chính quy và phi chính quy.
Tầm quan trọng của GDVSPTBV với ý nghĩa là nhân tố quyết định cho sự phát triển bền vững đang ngày càng được quốc tế thừa nhận. Vai trò của GDVSPTBV đã được công nhận trong ba hội nghị cấp cao của Liên Hợp Quốc về phát triển bền vững bao gồm: Hội nghị Liên Hợp Quốc về Môi trường và Phát triển năm 1992 tại Rio de Janeiro, Brazil; Hội nghị thượng đỉnh thế giới về phát triển bền vững năm 2002 tại Johannesburg, Nam Phi; và Hội nghị Liên Hợp Quốc về Phát triển bền vững năm 2012 tại Rio de Janeiro. Các thỏa thuận toàn cầu khác như Hiệp định Paris (Điều 12) cũng công nhận tầm quan trọng của GDVSPTBV.
Ngày nay, GDVSPTBVcó thể được cho là cốt lõi của Chương trình nghị sự vì phát triển bền vững 2030 và 17 Mục tiêu phát triển bền vững (MTPTBV) (Liên Hợp Quốc, 2015). Các MTPTBV công nhận rằng tất cả các quốc gia phải thúc đẩy hành động trong các lĩnh vực quan trọng -bao gồm: con người, hành tinh, thịnh vượng, hòa bình và quan hệ đối tác - nhằm giải quyết các thách thức toàn cầu quyết định đếnsự sống còn của nhân loại. Để đạt được những mục tiêu này đòi hỏi một sự chuyển đổi sâu sắc trong cách chúng ta suy nghĩ và hành động.
GDVSPTBV được nêu rõ trong Mục tiêu 4.7 của MTPTBVsố 4, nhằm đảm bảotất cả người học đều thu được nhữngkiến thức và kỹ năng cần thiết để thúc đẩy sự phát triển bền vững và GDVSPTBV cũng được hiểu là một phương tiện quan trọng để đạt được tất cả 16 MTPTBV còn lại (UNESCO, 2017).
Ông Michael Croft, Trưởng Đại diện của UNESCO tại Việt Nam
Kinh nghiệm quốc tế trong triển khai GDVSPTBV vàthúc đẩy chính sách về GDVSPTBV
Thúc đẩy chính sách về GDVSPTBV là cơ chế chính để đảm bảo GDVSPTBV được lồng ghép vàtriển khai trong các hệ thống giáo dục. Tuy nhiên, đặt ra nhiệm vụGDVSPTBVlà chưa đủ để tạo ra những thông lệ mạnh mẽ. Một số thể chế và yếu tố cần được tính đến khi thúc đẩy các chính sách về GDVSPTBV, đặc biệt là khi coi GDVSPTBV như một phương tiện để cải cách giáo dục trên quy mô rộng hơn. Các quốc gia trên thế giới có những cách tiếp cận chính sách đối với GDVSPTBV khác nhau và cácchính sách về GDVSPTBV cần giải quyết nhiều khía cạnh, một số ví dụ như chương trình giảng dạy, phương pháp sư phạm, môi trường học tập và đào tạo giáo viên. “Về nguyên tắc, GDVSPTBV thách thức các nhà hoạch định chính sách phải vượt ra ngoài mối liên hệ giữa GDVSPTBV với các ưu tiên giáo dục về nội dung,và phải xem xét giáo dục có thể đóng góp như thế nào để nâng cao tính bền vững của thị trường, thị trường lao động và các ngànhcông nghiệp” (Benavot, 2014: 6). Việc GDVSPTBVchú trọng lồng ghép các ưu tiên và chính sách xã hội, văn hóa và kinh tế vào các chính sách giáo dục là một đặc điểm độc đáo, và là minh chứng cho những hình thức cải cách giáo dục mà GDVSPTBV đang thúc đẩy (UNESCO, 2012).
Các khung chính sách sẵn có về GDVSPTBV có thể giúp ích cho việcđịnh hướng triển khai và thực hành GDVSPTBV ở nhiều quốc gia trên thế giới. Các cách tiếp cận khác nhau để thúc đẩy chính sách về GDVSPTBV đã cho thấy tính hiệu quảtại các quốc gia khác nhau, nhưng một số khía cạnh quan trọng nổi lên tại phần lớn các quốc gia này. Một số sáng kiến, chiến lược và khuôn khổ khu vực được đưa ra trong "Sáng kiến thập kỷ" đã góp phần mạnh mẽ đẩy nhanh nỗ lực ứng dụng GDVSPTBV trong bối cảnh khu vực và hỗ trợ các nước phát triển chính sách và kế hoạch GDVSPTBV.
Các khuôn khổ khu vực như Chiến lược giáo dục vì sự phát triển bền vững cho khu vực châu Phi cận Sahara (đưa ra vào năm 2006) và Chiến lược Địa Trung Hải về GDVSPTBV (thông qua vào năm 2014) đã góp phần thúc đẩy chia sẻ kiến thức và chuyên môn, theo dõi và báo cáo chung, và tạo động lực chính trị mạnh mẽ hơn (UNESCO, 2014a). Việc thành lập các cơ quan điều phối quốc gia cũng là một khía cạnh quan trọng để hoạch định chính sách GDVSPTBV hiệu quả ở nhiều quốc gia. Các cơ quan điều phối này về bản chất có thể là các cơ quan liên bộ và có nhiều bêntham gia, giúp tăng cường sự phát triển và áp dụng các chính sách, chiến lược GDVSPTBV. Vào cuối thập kỷ, 80% các quốc gia báo cáo có một cơ quan đầu mối về GDVSPTBV và 50% các quốc gia đã thành lập một cơ quan điều phối quốc gia (UNESCO, 2014a: 48-49). Tuy nhiên, ở phần lớn các nước, các chính sách hiện hành không đảm bảo đầy đủ nguồn tài chính cần thiết để thực hiện tất cả các sáng kiến GDVSPTBV (Benavot, 2014). Các chính sách liên quan đến GDVSPTBVđược triển khai trong Sáng kiến thập kỷ đã thúc đẩy quá trình định hướng lại chương trình giáo dục, đào tạo giáo viên và môi trường học tập theo hướng phát triển bền vững, qua đó tạo nên một "nền tảng vững chắc" với những thành tựu đáng kể đã được ghi nhận (UNESCO, 2014a).
Các công cụ chính sách của GDVSPTBV nhằm định hướng lại chương trình giảng dạy
Chương trình giảng dạy quốc gia thường đóng vai trò quan trọng nhất trong chính sách giáo dục và có thể là phương tiện chắc chắn nhất đảm bảo việc thực hiện GDVSPTBV. Ở nhiều nước, khởi điểm của việc đưa GDVSPTBVvào chính sách giáo dục là Kế hoạch quốc gia về Phát triển Bền vững. Tuy nhiên, những chỉ thị về triển khai GDVSPTBV này không phải lúc nào cũng nhanh chóng chuyển thành sự tích hợp mạnh mẽ GDVSPTBV vào chính sách giáo dục. Ví dụ, trong số 70 quốc gia tham gia cuộc khảo sát của UNESCO (2013a), 66% cho biết có một chiến lược hoặc kế hoạch về GDVSPTBV và 50% cho biết đã lồng ghép GDVSPTBV vào các chính sách liên quan; nhưng khi báo cáo về những thành tựu lớn trong Sáng kiến thập kỷ, chỉ có 28 quốc gia (tương đương 40%) cho rằngviệc lồng ghép GDVSPTBV vào chương trình giảng dạy hoặc mục tiêu giảng dạy là một trong những thành tựu của mình. Tương tự, trong một đánh giá chi tiết về tiến trình thực hiện GDVSPTBV ở 7 quốc gia Đông Nam Á và Đông Á, chỉ có 3 quốc gia cho biết đã lồng ghép GDVSPTBV cụ thể vào các chương trình giáo dục mới sửa đổi mặc dù tất cả các quốc gia đều có các chính sách liên quan bao gồm cả GDVSPTBV (Didham và Ofei-Manu, 2012a). Tuy nhiên, điều đáng chú ý là do chu trình và thời điểm sửa đổi chính sách và chương trình giáo dục, có thể phải mất nhiều năm trước khi một quốc gia quan tâm đến vấn đề này đạt được sự thay đổi như vậy.
Nghiên cứu từ các quốc gia Đông Nam Á cho thấy một số cách tiếp cận tiêu biểu: Trung Quốc và Hàn Quốc đã quy định rõ việc lồng ghép GDVSPTBV sau khi ban hành các văn bản hướng dẫn và chuẩn mực; Nhật Bản thiết lập một giai đoạn mở cho phép giáo viên tích hợp các chủ đề/đề tài phù hợp một cách linh hoạt; Malaysia và Philippines đã đưa GDVSPTBV thành một thành tố của các môn học truyền thống; Indonesia điều chỉnh GDVSPTBV để có tính địa phương và tích hợp trong chương trình giảng dạy về kỹ năng giải quyết vấn đề theo bối cảnh; trong khi đó, Thái Lan đã tích hợp GDVSPTBV thông qua nhiều cách tiếp cận khác nhau (Didham và Ofei -Manu, 2012b; Phang et al., 2016).
Ở một số nước châu Âu, GDVSPTBV đã được triển khai thông qua các phương pháp dạy học tích hợp liên môn. Một số nhà quan sát ghi nhận có xu hướng GDVSPTV không được coi là một chủ đề riêng biệt mà thường được đưa vào khi giáo dục về môi trường (UNESCO, 2014a; UNECE, 2016).
Lồng ghép GDVSPTBV thường có tác động lớn nhất khi nằm trong một chính sách xã hội rộng hơn, trong đó nêu rõ vai trò của giáo dục là một trong những nội dung chính. Costa Rica đã ban hành chính sách Trung hòa carbon (C-Neutral) vàonăm 2021, chính sách này được nêu cụ thể hơn tại Chiến lược quốc gia về biến đổi khí hậu (2009), theo đó cả GDVSPTBV và giáo dục về biến đổi khí hậu (GDVBĐKH) được xác định là một phần của chương trình nâng cao năng lực, nâng cao nhận thức của cộng đồng, giáo dục và những thay đổi về văn hoá (UNESCO, 2014a). Các chính sách về biến đổi khí hậu này đã cung cấp một nền tảng vững chắc cho việc triển khai GDVSPTBV và GDVBĐKH ở Costa Rica (UNESCO, 2015c).
Mặc dù có thể coi việc có một chính sách cụ thể về GDVSPTBV là chìa khóa cho sự thành công của GDVSPTBV, nhưng không phải lúc nào nó cũng đảm bảo việc thực hiện hiệu quả. Vào thời gian đầu của Sáng kiến thập kỷ, một số quốc gia đã triển khai GDVSPTBVtrong Kế hoạch quốc gia về phát triển bền vững thông qua tích hợp GDVSPTBV như một môn học bổ trợ trong một số lĩnh vực hạn chế của chương trình giảng dạy và gần như không đưa ra những biện pháp hỗ trợ để đảm bảo cho việc thực hiện GDVSPTBV. Trong suốt Sáng kiến thập kỷ, nhữnglợi ích của GDVSPTBV ngày càng được đánh giá cao và các quốc gia bắt đầu nhận ra những giá trị mà GDVSPTBV có thể mang lại trong việc cải cách hệ thống giáo dục. Do đó, các quốc gia bắt đầu đưa ra các cách tiếp cận nhẹ nhàng hơn để đảm bảo việc triển khai hiệu quả GDVSPTBV sẽ được hỗ trợ bởi các thể chế, nguồn lực và năng lực cần thiết. Ví dụ, Barbados, Malaysia và Montenegro đang cố gắng giải quyết các thách thức phát sinh từ việc giảng dạy chương trình GDVSPTBV theo hướng tích hợp thông qua thúc đẩy nội dung GDVSPTBV trongđào tạo giáo viên vàban hành các văn bản hướng dẫn cụ thể về việc giảng dạy. Trong khi đó, Trung Quốc, quần đảo Cook và Iran đã sử dụng GDVSPTBV như một phương tiện để cải cách và cải thiện giáo dục mầm non (UNESCO, 2013a).
Ở cấp độ toàn cầu, UNESCO đã tạo điều kiện cho sự gia tăng về chất lượng và hiệu quả của giáo dục chính quy, không chính quy và phi chính quytrongbối cảnh GDVSPTBV. GDVSPTBV đã được tích hợp vào nềngiáo dục toàn cầu và các chương trình nghị sự về phát triển bền vững, đặc biệt là trong các lĩnh vực nhưGDVBĐKH, giáo dục về giảm thiểu rủi ro thiên tai và giáo dục vềđa dạng sinh học (UNESCO, 2013b). Một phân tích toàn cầu về GDVSPTBV và giáo dục công dân toàn cầu (GDCDTC) trong chương trình giảng dạy sử dụng 15 kỹ năng và năng lực chính liên quan đến GDVPTBVcho thấy: (i) các giá trị và thái độ là không thể thiếu đối với GDVSPTBV và GDCDTC, và (ii) nhấn mạnh vào các kỹ năng và năng lực trong các chương trình giảng dạy được áp dụng xuyên suốt các chủ đề, trong khi tính bền vững và nội dung liên quan đến môi trường thường được tìm thấy trong các chương trình giảng dạy trên toàn thế giới (Amadio, 2013).
Ở cấp quốc gia, chính phủ nhiều nướcđã thực hiện các biện phápchính sách giáo dục để tích hợp các yếu tố GDVSPTBV vào các văn bản hướng dẫn, chương trình giảng dạy và ở một mức độ hạn chế hơn, trong công tác đánh giá. Ví dụ, tại Nhật Bản, Mạng lưới Chương trình các trường liên kết của UNESCO (ASPnet) đã mở rộng từ 19 trường vào năm 2005 lên 900 trường vào năm 2015, và các hướng dẫn về giảng dạy dành cho các trường mẫu giáo và cho các trường tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông đã đưa GDVSPTBV vào chương trình học tích hợp (UNESCO, 2015b). Trung Quốc và New Zealand đang lồng ghép GDVSPTBVvào giáo dục tiểu học và trung học thông qua phương pháp tiếp cận ở phạm vi toàn trường. Ở Australia, Khung chương trình giảng dạy bền vững đưa ra hướng dẫn cho các tác giả biên soạn chương trình giáo dục và các nhà hoạch định chính sách ở cấp quốc gia, nhà nước và địa phương (Didham và Ofei-Manu, 2012b).
Việc lồng ghép GDVSPTBV vào chương trình giảng dạy một cách toàn diện, thông qua việc đưa các chủ đề và phương pháp sư phạm liên quan đến GDVSPTBV vào các môn học truyền thống hoặc các phương pháp giảng dạy tích hợp liên môn, đã mang đến những kết quả có ảnh hưởng sâu rộng đến việc triển khai GDVSPTBV trong giáo dục chính quy. Một chương trình giảng dạy được phát triển tốt dựa trên các quan điểm vềGDVSPTBV là minh chứng cho một chương trình có nội dung phong phú, phương pháp học tập rõ ràng và mục tiêu học tập tiến bộ phù hợp với bối cảnh và văn hoá địa phương. Với các tài liệu học tập và phương pháp tiếp cận thúc đẩy sự chuyển biến trong học tập, cấu trúc và nội dung của GDVSPTBV đã đưa các yếu tố quan trọng của phương pháp sư phạm tiến bộ vào chương trình giảng dạy, như học tập chủ động, dựa trên trải nghiệm và lấy học sinh làm trung tâm nhằm thúc đẩy học tập suốt đời (Ofei-Manu và Didham, 2014).
Các nước thúc đẩy lồng ghép GDVSPTBV xuyên suốt chương trình giảng dạy quốc gia thường ban hành các chính sách và hoạt động thực hành thí điểm và kết quả của những mô hình này giúp chứng minh giá trị cải cách giáo dục của một chương trình GDVSPTBV chú trọng đến chất lượng giáo dục. Tuy nhiên, khi những cải cách về chương trình giảng dạy được thực hiện, chúng thường làm lu mờ các chính sách cụ thể về GDVSPTBV. Trên thực tế, trong một chương trình giảng dạy tổng thể có tích hợp GDVSPTBV, sẽ rất khó xác định các “hợp phần GDVSPTBV” riêng lẻ vì chúng không còn là những yếu tố độc lập, có thể phân biệt rõ ràng được; thay vào đó, chúngtrở thành một định hướng trong thực tiễn giáo dục nói chung.
Chính sách GDVSPTBV để thúc đẩy sáng tạo trong đào tạo giáo viên và phương pháp sư phạm
Công tác đào tạo giáo viên toàn diện có tính đến nâng cao kiến thức giáo viên và cách truyền tải kiến thức là một yếu tố quan trọng trong bất kỳ quy trình cải cách giáo dục nào, đặc biệt là liên quan đến tích hợp GDVSPTBV (Pataki, 2005). GDVSPTBV là một tác nhân quan trọng thúc đẩy sự thay đổi trong quy trình dạy và học trong môi trường giáo dục. Các cách tiếp cận của GDVSPTBV thu hút học sinh tham gia vào mối quan hệ học tập hợp tác, lấy học sinh làm trung tâm và bao gồm kỹ năng đặt câu hỏi, tư duy phản biện và ra quyết định, còn giáo viên đóng vai trò là người thúc đẩy (UNESCO, 2014a; Ofei-Manu và Didham, 2012). Trong một nghiên cứu gần đây, 65% trong 78 quốc gia ở tất cả các khu vực trên thế giới mô tả phương pháp sư phạm của nước mình là lấy học sinh làm trung tâm trong khung chương trình giảng dạy quốc gia (IBE-UNESCO, 2016).
Phương pháp học tập hợp tác, có sự tham gia, áp dụng phân tích tư duy phản biện và giải quyết vấn đề để xử lý những vấn đề thực tế hàng ngày là chìa khóa để nuôi dưỡng sự phát triển các lối sống tích cực. Trong bối cảnh này, việc dạy và học trên cơ sở GDVSPTBV có thể đưa ra những khuôn khổ cho người học để xem xét hệ thống kiến thức và chuẩn mực văn hóa - xã hội một cách độc lập và tập thể với quy trình tư duy phản biện. Việc tự xem xét hành vi của cá nhân và sử dụng các biện pháp học tập trên cơ sở giá trị sẽ củng cố động lực và nâng cao năng lực của giáo viên trong chuyển đổi học tập (Ofei-Manu và Didham, 2014). Tuy nhiên, việc ứng dụng những phương pháp học tập này phụ thuộc vào năng lực và khả năng của giáo viên.
Ở nhiều nước, việc lồng ghép GDVSPTBV trong đào tạo giáo viên và tại các cơ sở sư phạm đã dẫn đến sự phát triển các phương pháp giảng dạy toàn diện. Điều này đòi hỏi các cách tiếp cận đa chiều đối với công tác giảng dạy và sử dụng môn học đa ngành cùng với đào tạo về kỹ năng đọc viết và toán số cơ bản. Do đó, giáo viên được khuyến khích áp dụng cách tiếp cận sư phạm lấy người học làm trung tâm để thay thế cho các biện pháp giảng dạy truyền thống. Ví dụ, Trung tâm quốc tế Thụy Điển về GDVSPTBV (SWEDESD) triển khai “Chương trình giáo dục về bền vững và chủ động” thông qua quan hệ đối tác giữa Trung tâm và các nước khu vực Nam Phi và Đông Nam Á để đào tạo giáo viên xây dựng nội dung giảng dạy và biện pháp học tập một cách toàn diện nhưng cũng chú trọng đến vận động sự tham gia của các cán bộ quản lý trường học trong các sáng kiến GDVSPTBV. “Chương trình đem lại chiến lược, quy trình, công cụ và quan hệ đối tác cho các giáo viên sư phạm phát triển và áp dụng các biện pháp, cách tiếp cận và nội dung trong thực hành hàng ngày” (Lenglet, 2015: 62). Đây là một cách tiếp cận độc đáo trong nỗ lực nâng cao năng lực cả giáo viên và cán bộ quản lý trường học để tự xây dựng phương pháp và tài liệu giảng dạy liên hệ các chủ đề GDVSPTBV với bối cảnh thực tế của học sinh và trường học.
Kết quả khảo sát UNESCO (2013a) cho thấy một số ví dụ liên quan. Tại Indonesia, hướng dẫn và tài liệu giảng dạy về triển khai GDVSPTBV được cung cấp ở tất cả các cấp học và giáo viên cũng được tham gia một số chương trình bồi dưỡng chuyên môn. Tại Nhật Bản, Bộ Giáo dục thường xuyên tổ chức Hội nghị quốc gia về các trường ASPnet và Hội thảo trao đổi khu vực để nâng cao năng lực giáo viên. Tại Namibia, các chương trình đào tạo giáo viên được tổ chức phối hợp với Viện Phát triển Giáo dục quốc gia, Tổ chức Môi trường và Động vật hoang dã Nam Phi và công ty kỹ thuật Ramboll của Thụy Điển. Ủy ban Giáo dục quốc gia Phần Lan đăng tải trực tuyến một số lượng lớn thông tin và tài liệu về GDVSPTBV. Tại Ý, một số tổ chức, phần lớn là tổ chức phi chính phủ, tham gia vào giáo dục bền vững thông qua cung cấp khóa học, tài liệu nghiên cứu và trò chơi giáo dục cho học sinh và cộng đồng nói chung. Tại Costa Rica, các hướng dẫn và chương trình được phát triển thông qua chương trình thí điểm về GDVSPTBV trong nhà trường (UNESCO, 2013a).
Ở cấp khu vực, các hội thảo chuyên gia được tổ chức để củng cố khả năng phối hợp và nâng cao năng lực khu vực cho GDVSPTBV, cũng như tăng cường các biện pháp ứng phó giáo dục đối với biến đổi khí hậu và giảm thiểu rủi ro thiên tai (UNESCO, 2013b). Tại châu Âu, 90% số quốc gia thành viên cho biết đã có nhiều nỗ lực để lồng ghép GDVSPTBV trong công tác đào tạo và bồi dưỡng giáo viên. Bên cạnh đó, các nước châu Âu còn cho biết đạt tỷ lệ thành công cao trong thúc đẩy năng lực và kết quả học tập GDVSPTBV (92%) và ứng dụng cách tiếp cận sư phạm liên quan đến GDVSPTBV ở cấp mẫu giáo, tiểu học và trung học (95%) (UNECE, 2016).
Vai trò chủ động của giáo viên là tác nhân chính đem lại thay đổi xã hội thông qua nhà trường. Do đó, sự thiếu hụt số lượng giáo viên được đào tạo ở nhiều nơi trên thế giới là một trở ngại lớn cho việc triển khai giáo dục có chất lượng và GDVSPTBV. Khối lượng công việc và trách nhiệm (bao gồm cả hoạt động ngoại khóa) của giáo viên có thể cản trở việc giáo viên thực hành GDVSPTBV. Cả giáo viên và những chủ thể khác chịu trách nhiệm triển khai GDVSPTBV cần có đầy đủ kiến thức và chuyên môn để thực hành một cách toàn diện, hệ thống và lồng ghép GDVSPTBV. Việc quy định trao quyền chủ động cho giáo viên điều chỉnh một số phần chương trình giảng dạy quốc gia cho phù hợp với bối cảnh địa phương sẽ giúp học sinh cảm thấy việc học tập có ý nghĩa và phù hợp hơn. Các nỗ lực của giáo viên cũng cần phù hợp với chiến lược GDVSPTBV gắn với chương trình giáo dục, tiêu chuẩn học tập và tiêu chí đánh giá kết quả, và cả công tác quản lý và quản trị trường học để đảm bảo duy trì sự thống nhất.
Chính sách GDVSPTBV để kiến tạo môi trường học tập hiệu quả
Chính sách giáo dục có thể giúp thúc đẩy GDVSPTBV thông qua tạo điều kiện cho phép xây dựng những môi trường học tập sáng tạo cho các hình thức giáo dục toàn diện mang tính thực tế, có sự tham gia và hướng tới hành động. Có nhiều ví dụ điển hình cho các môi trường mà GDVSPTBV được đưa vào giảng dạy, nhưng sự ủng hộ của chính sách giáo dục thường là cần thiết để hợp pháp hóa và thúc đẩy sự phát triển của những môi trường trên. Môi trường học tập an toàn và hiệu quả đem lại nhiều cơ hội cho học tập dựa trên trải nghiệm, có sự tham gia, đồng thời thúc đẩy sự tin tưởng lẫn nhau và gắn kết xã hội thông qua các mối quan hệ hợp tác học tập để giúp học sinh cảm thấy an toàn về cảm xúc. Một môi trường học tập an toàn và hiệu quả cho GDVSPTBV cũng góp phần tạo sự gắn kết với hệ sinh thái xung quanh, từ đó tạo ra cơ hội cho thực hành và giải quyết vấn đề về phát triển bền vững. Trường học có thể trở thành trung tâm học tập cộng đồng nơi người dân địa phương có thể tham gia học tập để đáp ứng nhu cầu của mình. Điều này sẽ giúp xây dựng những mối quan hệ xã hội chặt chẽ, xây dựng lòng tin và nâng cao nghĩa vụ công dân (Ofei-Manu và Didham, 2014).
Ý tưởng xây dựng một hợp phần trong chương trình giáo dục quốc gia phù hợp với bối cảnh địa phương là một cách tiếp cận phổ biến ở nhiều nước khu vực Đông Á và Đông Nam Á. Trung Quốc, Indonesia và Việt Nam đều triển khai cách tiếp cận này, góp phần hiệu quả mở rộng môi trường học tập ra thực tế cuộc sống (Benavot, 2014; Widjajanti, Matakupan và Didham, 2014). Indonesia đã thành lập một loạt các “trung tâm giáo dục, bồi dưỡng và phát triển nguồn nhân lực giáo dục” trên khắp cả nước. Những trung tâm này, trong đó một số ít trung tâm tập trung vào GDVSPTBV, đã hỗ trợ tích cực cho giáo viên và cán bộ giáo dục thông qua phát triển những chương trình và tài liệu học tập phù hợp với bối cảnh địa phương (Widjajanti, Matakupan và Didham, 2014).
Sự phát triển cách tiếp cận toàn trường học và trường học xanh là một cách khác để tạo ra môi trường học tập cho GDVSPTBV. Nhiều nước trên thế giới đã xây dựng các chương trình dựa trên cách tiếp cận này dưới nhiều tên gọi khác nhau. Chính phủ (hoặc tổ chức quốc tế như Tổ chức Giáo dục môi trường) cung cấp khung chính sách cấp phép và hỗ trợ trường học nếu nhà trường đáp ứng một bộ tiêu chí tối thiểu. Ví dụ, Chương trình trường học xanh của Hungary được mô tả là một hệ thống “cung cấp một khung khổ chuyên nghiệp cho trường học mong muốn phát triển những dự án bền vững của riêng mình” (UNECE, 2009). Các trường học xanh cung cấp giáo dục về môi trường và bền vững cũng như hướng đến phát triển môi trường học tập an toàn, hiệu quả, thân thiện với người học. Ngoài ra, các công trình trong khuôn viên trường được thiết kế để thân thiện với thiên nhiên, khuyến khích sự kết nối giữa người học và môi trường, đồng thời cơ sở vật chất nhà trường được quản lý theo các nguyên tắc môi trường để trở thành hình mẫu về thông lệ tốt và bền vững.
Các sáng kiến và chương trình khác có thể nhằm mục đích thu hút sinh viên học tập tích cực trong môi trường thực tế, chẳng hạn như các chương trình “điều tra viên môi trường trẻ tuổi” hoặc biến trường học thành trung tâm cho hoạt động học tập cộng đồng. Những nỗ lực này nhằm cung cấp môi trường học tập an toàn và hiệu quả dựa trên ba mục tiêu: (i) giúp trường học trở thành mô hình học tập vềthực hành bền vững, (ii) ứng dụngviệc học tập trong bối cảnh cụ thể dựa trên nhu cầu và thách thức của địa phương, và (iii) mang đến những cơ hội học tập tích cực và dựa trên trải nghiệm (Didham và Ofei-Manu, 2013: 7). Trung tâm văn hóa châu Á-Thái Bình Dương của UNESCO (ACCU) đã triển khai “Các sáng kiến liên kết địa phương với quan hệ đối tác toàn cầu” và “Chương trình đổi mới cho GDVSPTBV”, bổ sung thêm cho các hoạt động trong trường học và cộng đồng tại 19 trường ở Ấn Độ, Indonesia, Nhật Bản, Hàn Quốc, Philippines và Thái Lan nhằm tăng cường thúc đẩy việc thực hiện GDVSPTBV trong cả môi trường giáo dục chính quy và không chính quy. Bên cạnh đó, cũng có thể thiết lập môi trường học tập GDVSPTBV trên các nền tảng trực tuyến như nền tảng hợp tác trực tuyến của Sáng kiến Hành động ASPnetcủa UNESCO mang tên “Công dân toàn cầu kết nối vì sự phát triển bền vững”. Sáng kiến trực tuyến này được đưa ra dựa trên cộng đồng học tập toàn cầu trực tuyến của ASPnet với hơn 200 trường tham gia và tạo cơ hội trao đổi học tập giữa các trường ASPnet trên toàn thế giới. Sáng kiến cũng có thể đóng vai trò như một hình mẫu cho các dự án trong tương lai nhằm thúc đẩy trao đổi học sinh quốc tế và hợp tác đa văn hóa.
Màn hình trực tuyến Hội nghị
Sự an toàn và hiệu quả của môi trường học tập cần được quy định và lồng ghép trong các chính sách giáo dục quốc gia. Một biện pháp đơn giản là xây dựng bộ tiêu chí về quản lý môi trường của các cơ sở trường học. Tuy nhiên, một cơ chế quan trọng khác là nêuchi tiết trong chương trình giảng dạy các cách thức sử dụng môi trường học đường một cách chủ động để mang đến những cơ hội học tập dựa trên trải nghiệm và thực hành. Một số quốc gia đã ban hành luật về học tập và giáo dục trọn đời, ví dụ như Đạo luật khuyến khích học tập suốt đời của Nhật Bản (năm1990) và Luật Giáo dục trọn đời của Hàn Quốc (năm1999, sửa đổi năm 2007). Học tập suốt đời có mối liên hệ chặt chẽ với học tập cộng đồng và việc củng cố hệ thống luật pháp về học tập suốt đời là một cách thức tốt để thúc đẩy môi trường học tập an toàn và hiệu quả trong cả môi trường giáo dục chính quy và không chính quy.
Các chính sách về quan hệ đối tác địa phương và cộng đồng học tập GDVSPTBV
Các quan hệ đối tác học tập có sự tham gia của nhiều bên tạo cơ hội cho các hoạt động xây dựng sự tin tưởng lẫn nhau, từ đó dẫn đến thúc đẩy các giải pháp và sáng tạo (Ofei-Manu và Didham, 2014). GDVSPTBV trong khu vực công có sự tham gia của các cơ quan liên chính phủ ở cấp quốc tế, bao gồm một số cơ quan Liên Hợp Quốc, các chính phủ, khu vực tư nhân và xã hội dân sự. Các cơ quan quốc tế tham gia vào quan hệ đối tác bằng cách xây dựng và chia sẻ chương trình nghị sự về GDVSPTBV, huy động nguồn lực và tăng cường cácchương trình thông qua sự hợp tác giữa các cơ quan. Các tổ chức chính phủ ở cấp quốc gia hoặc cấp địa phương thường huy động nguồn lực và tạo ra môi trường thuận lợi cần thiết để hướng dẫn và hỗ trợ GDVSPTBV. Các doanh nghiệp cam kết thực hiện các trách nhiệm xã hội của mình và các tổ chức xã hội dân sự đóng vai trò then chốt trong việc vận động thực hiện và thúc đẩy GDVSPTBV (UNESCO, 2014a).
Nhiều quốc gia đã thiết lập mối quan hệ đối tác giữa các cơ quan chính phủ để thực hiện GDVSPTBV và một số quốc gia đã có những nỗ lực sáng tạo để mở rộng những mối quan hệ này thành mối quan hệ đối tác nhiều bên. Ví dụ, ở Costa Rica, chương trình Blue Flag đã thiết lập quan hệ đối tác chiến lược giữa nhiều chủ thể khác nhau, trong khi ở Mexico, Bộ Năng lượng, Bộ Giáo dục và Bộ Môi trường thiết lập Chương trình nghị sự về Thỏa thuận liên bộ thông qua quan hệ đối tác liên bộ. Tại Uganda, Cơ quan quản lý môi trường quốc gia của Uganda, Ủy ban quốc gia UNESCO, Tổ chức Thiên nhiên Uganda, Đại học Kyambogo và các tổ chức khác đã hợp tác với các tổ chức quốc tế bao gồm Ủy ban quốc gia UNESCO của Đức và Hàn Quốc, cùng Hội đồng Hoạt động ngoài trời của Đan Mạch nhằm vận động, nghiên cứu, nâng cao năng lực và đào tạo các bên liên quan về các nguyên tắc GDVSPTBV. Tại châu Âu, Nhóm công tác của Ba Lan về Sáng kiến thập kỷ Giáo dục vì Phát triển bền vững có sự tham gia các tổ chức chính phủ, phi chính phủ và các cơ quan học thuật đại diện cho 12 cơ quan khác nhau.
Việc vận động khu vực tư nhân để khuyến khích sự tham gia của họ trong vấn đề phát triển bền vững đã được thúc đẩy thông qua một loạt các chương trình nâng cao năng lực liên quan đến GDVSPTBV. Tại Qatar, chính phủ đã xây dựng được một mối quan hệ đối tác mạnh mẽ với khu vực tư nhân. Tại Ý, Bộ Môi trường đã tạo lập quan hệ đối tác với các chủ thể trong khu vực công và khu vực tư nhân trong khuôn khổ chiến dịch quốc gia về giáo dục vì tiêu dùng bền vững. Các chương trình giảng dạy và phương pháp giảng dạy liên quan đến GDVSPTBV cũng đang được sử dụng trong các trường đào tạo kinh doanh trên toàn cầu. Các chương trình giáo dục về điều hành cho các nhà quản lý doanh nghiệp đang phát triển năng lực lãnh đạo để tích hợp cách tiếp cận hệ thống trong cơ chế ra quyết định của công ty (UNESCO, 2014a). Xây dựng năng lực GDVSPTBV cũng đã đạt nhiều tiến bộ trong khu vực công và khu vực phi chính phủ. Tuy nhiên, việc xây dựng năng lực trong khu vực tư nhân và đặc biệt là cho các cơ quan truyền thông, sẽ cần tiếp tục được đẩy mạnh nhằm ổn định và tăng cường quá trình chuyển đổi sang phát triển bền vững.
Các sáng kiến học tập cộng đồng cũng được hỗ trợ bởi chính sách GDVSPTBV. Các sáng kiến này thúc đẩy những hành động độc lập và tái khẳng định các giá trị và thực tiễn địa phương từ góc độ GDVSPTBV thông qua việc phát triển các nền tảng cho đối thoại cộng đồng, trao đổi, kết nối và huy động các nguồn lực ở một số quốc gia (Noguchi, Guevara và Yorozu, 2015). Các cộng đồng học tập GDVSPTBV đã đóng góp đáng kể vào sự thay đổi hệ thống thông qua thách thức chuẩn mực, tạo ra kiến thức mới, xây dựng sự đồng thuận để giải quyết các vấn đề về tính bền vững tại địa phương và trao quyền cho cộng đồng để giải quyết những thách thức đó. Sự hỗ trợ chính sách từ các cơ quan quốc tế, quốc gia và địa phương đã củng cố tính chính đáng cho việc thực hiện các sáng kiến học tập cộng đồng GDVSPTBVvà hỗ trợ nhân rộng trên quy mô lớn cũng như kết nối các sáng kiến địa phương trên toàn cầu.
Trung tâm học tập cộng đồng (TTHTCĐ) đã được thiết lập ở nhiều quốc gia nhưng tập trung chính ở khu vực châu Á - Thái Bình Dương. Mặc dù mỗi TTHTCĐ đều có những đặc trưng riêng và có chức năng đáp ứng nhu cầu cụ thể của địa phương, chức năng phổ quát của TTHTCĐ là tạo điều kiện cho việc thiết lập môi trường học tập an toàn và hiệu quả cho những cuộc hội họp có sự tham gia của nhiều thế hệ và chogiáo dục không chính quy tại cộng đồng địa phương. Tính đến năm 2009, đã có hơn 28.000 TTHTCĐ hỗ trợ triển khai thực hành GDVSPTBV ở cấp cơ sở. Các TTHTCĐhình mẫu có thể được tìm thấy ở thành phố Kitakyushu và Okayama, Nhật Bản. Dự án môi trường GDVSPTBV Okayama Kyoyama đã cho phép các cộng đồng góp phần phát triển môi trường sinh sống tốt hơn, học cách hợp tác cùng giải quyết những thách thức phát triển bền vững, và củng cố các mối quan hệ xã hội thông qua những nỗ lực tập thể (Noguchi, Guevara và Yorozu năm 2015; Oyasu và Riewpituk năm 2014; Sasai, 2014).
Khuyến nghị hành động vì MTPTBV số 4.7 - Hợp tác trong giáo dục vì sự phát triển bền vững của ASEAN
Các khuyến nghị hành động khu vực về MTPTBV số 4.7 được các điều phối viên quốc gia về MTPTBV số 4 thông qua tại Hội nghị châu Á-Thái Bình Dương về Giáo dục 2030 (APMED2030), do UNESCO Bangkok - Văn phòng Giáo dục khu vực châu Á - Thái Bình Dương, Viện Giáo dục vì Hòa bình và Phát triển Bền vững Mahatma Gandhi (MGIEP) của UNESCO, Văn phòng UNICEF khu vực Đông Á và Thái Bình Dương và Văn phòng UNICEF khu vực Nam Á phối hợp tổ chức vào tháng 7/2017 tại Bangkok, Thái Lan. Những khuyến nghị này dành cho tất cả các bên liên quan chính của MTPTBV số 4, bao gồm: chính phủ, các tổ chức quốc tế và khu vực, tổ chức phi chính phủ, tổ chức xã hội dân sự, các cơ sở học thuật, cơ quan truyền thông, khu vực tư nhân, các trường sư phạm và trường học. Những khuyến nghị này cho đến nay vẫn có tính phù hợp, và một số khuyến nghị trong 4 lĩnh vực hành động (với một số sửa đổi và bổ sung) sẽ được giới thiệu giới đây với ý nghĩa là các khuyến nghị về hợp tác trong giáo dục vì sự phát triển bền vững của ASEAN.
Lĩnh vực hành động 1: Chương trình giảng dạy& tài liệu học tập
- Xác định các vấn đề đặc trưng của khu vực liên quan đến MTPTBV số 4.7 và khám phá các phương thức và phương tiện khác nhau một cách sáng tạo để cung cấp các cơ hội và tài liệu học tập liên quan;
- Nâng cao năng lực của các bên liên quan chủ chốt trong biên soạn sách giáo khoa, bao gồm các cơ quan xây dựng chương trình giảng dạy quốc gia và biên soạn sách giáo khoa, các nhà xuất bản tư nhân;
- Xây dựng chương trình giảng dạy toàn diện, có sự tham gia và dựa trên tri thức bản địa;
Lĩnh vực hành động 2: Dạy và học (Đào tạo giáo viên/Phương pháp sư phạm)
- Đưa các nội dung về MTPTBV số 4.7 vào khung năng lực giáo viên hiện có và khung năng lực mới cho tất cả các cấp giáo dục trong nội dung của các môn học chính và trong các tài liệu giảng dạy và học tập;
- Tổ chức các hội thảo nâng cao năng lực để giáo viên phát triển các năng lực cần thiết cho việc tích hợp MTPTBV số 4.7 vào giảng dạy, đặc biệt là trong các bộ môn chuyên môn của họ;
- Kết nối việc học tập vớithực hành trong cộng đồng để giải quyết các vấn đề như hòa bình, đa dạng văn hóa và học tập, thiên thai và các trường hợp khẩn cấp, xung đột, phát triển bền vững, công dân toàn cầu và bình đẳng giới;
- Đầu tư vào cải cách chất lượng đào tạo sinh viên sư phạm và bồi dưỡng giáo viên, bao gồm phát triển một học phần sử dụng CNTT trong sư phạm và đào tạo để chuẩn bị cho giáo dục từ xa, giáo dục trong các trường hợp khẩn cấp/xung đột và về giảm thiểu rủi ro thiên tai và thích ứng với các công nghệ mới cũng như cách ngăn ngừa, chuẩn bị và ứng phó với khủng hoảng.
Lĩnh vực hành động 3: Cải thiện và đánh giá kết quả học tập
- Phát triển các công cụ và phương pháp mới hoặc/và điều chỉnh các công cụ và phương pháp hiện có để đánh giá và hỗ trợ phát triển các kỹ năng, hành vi và các giá trị liên quan đến MTPTBV số 4.7 thông qua các cấp độ/ hình thức đánh giá khác nhau, nhưng tập trung vào biện pháp đánh giá quá trình trên lớp và trong trường học;
- Thiết kế và thực hiện các biện pháp đánh giá kết quả học tập sao cho nắm bắt được các cơ hội học tập và thay đổi trong hành vi và hành động của trẻ em, thanh thiếu niên và người lớn mà các hành vi và hành động này đóng góp cho phát triển bền vững, tính kiên cường, xây dựng hòa bình, tôn trọng sự đa dạng và thực hiện quyền con người trong cộng đồng và trong xã hội;
- Thu thập và chia sẻ các thông lệ tốt giữa các quốc gia trong đánh giá kết quả học tập liên quan đến MTPTBV số 4.7 ở cấp khu vực, bao gồm các đánh giá dựa vào trường học và dựa vào cộng đồng, cácđánh giá có sự tham gia và có tính bao trùm.
Lĩnh vực hành động 4: Giám sát
- Tìm kiếm và huy động sự hỗ trợ kỹ thuật hoặc/và hỗ trợ tài chính từ các bên liên quan/các đối tác toàn cầu nếu cần thiết để tăng tính khả dụng và chất lượng của dữ liệu/chỉ báo quốc gia để giám sát hiệu quả MTPTBV số 4.7;
- Rà soát và văn bản hóa các công cụ và kỹ thuật quốc gia, khu vực và toàn cầu hiện có để giám sát MTPTBV số 4.7, và phổ biến đến các đối tác và các bên liên quan. Tổ chức và tham gia các hội thảo với nội dung tập trungvào xây dựng năng lực và kỹ năng cần thiết để giám sát MTPTBV số 4.7;
- Thúc đẩy văn hóa trao đổi kiến thức và chia sẻ dữ liệu giữa các bộ và các cơ quan với nhau, qua đó tăng cường sử dụng đa dạng nguồn dữ liệu để giám sát MTPTBV số 4.7.